當前,，我國職業(yè)教育進入了內(nèi)涵發(fā)展時期，各地開展了多種形式的課程改革,，然而仍存在很多問題,，沒有從根本上提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。國際職教課程模式共同的發(fā)展趨勢是將職業(yè)能力培養(yǎng)作為課程發(fā)展方向,，關注學習者的職業(yè)成長而不僅是崗位工作需求,，強調(diào)基于工作的學習等，其關鍵點是如何處理和優(yōu)化實踐學習與理論學習之間的關系,。

階段一：理論與實踐并行的課程模式,。

職業(yè)院校最開始的課程表現(xiàn)為理論學習和技能訓練兩個獨立的形態(tài)，沒有實現(xiàn)或無法實現(xiàn)學習內(nèi)容和學習時間上的協(xié)調(diào),，這種課程模式呈現(xiàn)為“理論與實踐并行”,，其目的是讓學習者掌握知識并解決職場中的問題，追求理論知識的完整性和系統(tǒng)性,，課程開發(fā)過程是一個對學科理論知識進行簡化的過程,，使復雜的知識能夠被學生所接受。

通過“教學簡化”開發(fā)課程,，主要原因是職業(yè)院校管理者和教師基本是由傳統(tǒng)學科教育體系培養(yǎng)出來的,，課程體系主要是在學科課程理念下建立的。但是,，由于過分關注知識學習或由于基礎設施,、組織條件和師資力量所限很難進行深入的實踐活動，學習者難以獲得針對復雜工作的經(jīng)驗,。而且現(xiàn)實中,，由于職業(yè)院校學生的學業(yè)基礎所限，他們的抽象思維能力不高，在脫離具體情境下開展理論學習很困難,，更不要說能實現(xiàn)知識遷移,。

階段二：理論服務實踐的課程模式。

生產(chǎn)流水線的誕生開創(chuàng)了大批量生產(chǎn)模式,，對職業(yè)教育的發(fā)展提出了功利性的要求,，由此產(chǎn)生了“能力本位教育”(CBE)模式，受此啟發(fā),，職教界研究者和教師開始基于崗位任務分析來開發(fā)課程,，即從崗位實際需求出發(fā)，將理論知識學習作為獲得技能的手段和能力發(fā)展的基礎,，力圖讓學習者通過知識技能的積累提高職業(yè)能力,。

其中，國際職業(yè)教育界流行的DACUM課程開發(fā)方法,，是把具體職業(yè)崗位的工作細化成為相對獨立的職責,，每項職責被看作一項能力，再將每項職責細化成若干任務并對應一項技能,，再歸類課程框架并組織課程內(nèi)容,。DACUM方法認為學習是“投入”和“產(chǎn)出”之間的線性關系，能力是完成崗位任務的技能,、知識和態(tài)度,，這些因素加起來就是職業(yè)的整體。但是,，該方法基本沒有關注職業(yè)認知能力發(fā)展等教育性目標,，忽略隱性知識，沒有關注工作的整體性特征和經(jīng)驗成分,，因此開發(fā)的課程難以促進學習者綜合職業(yè)能力的提高,。

階段三：理論與實踐一體化的課程模式。

自動化技術的普及對高素質(zhì)技術技能型人才的專業(yè)能力,、方法能力和社會能力提出了更高要求,。有效的職業(yè)學習是學習者在職業(yè)情境中對工作任務、過程和環(huán)境進行的整體化感悟和反思,，須進行整體化的課程設計,，讓學習者學習知識技能并在工作過程中獲得職業(yè)認知，形成對工作和技術的設計能力,。從20世紀末開始，國際職教界開始關注一體化課程,，德國研發(fā)了基于工作過程導向的學習領域課程,，教育部在國家示范性高職院校建設工程中引入這種課程模式并進行了本土化改造。

一體化課程的高級階段體現(xiàn)為“工學結(jié)合一體化課程”，其基本特點是工作過程導向,，課程目標是培養(yǎng)綜合職業(yè)能力,，學習內(nèi)容是職業(yè)典型工作任務，學習過程要體現(xiàn)工作過程的整體性,，學習者在綜合行動中獲得工作過程知識,。開發(fā)工學結(jié)合一體化課程，需對課程開發(fā)的行業(yè)和職業(yè)分析,、任務分析,、課程設計和考核評估等環(huán)節(jié)開展質(zhì)量控制，職業(yè)分析要關注技術發(fā)展,、職業(yè)活動和職業(yè)教育的關系,，要保證課程的內(nèi)容有一定的開放性。但是,，傳統(tǒng)的教學管理和職業(yè)技能評價規(guī)則等制度性因素,，與工學結(jié)合一體化課程的要求存在沖突，因此目前的工學一體化課程開發(fā)有明顯的形式化,、表面化,、概念化的傾向，很多職業(yè)院校把職業(yè)能力理解為單項技能輸出,，課程實施過程缺乏職業(yè)工作情境,，呈現(xiàn)出知識技能的微型化、碎片化和程序化傾向,，學習者無法獲得對工作過程的整體化理解,，這直接影響了學習者的過程性能力和設計性能力獲得。

階段四：基于信息化和智能化的新課程模式

工業(yè)4.0時代,，基于信息物理系統(tǒng)的智能化擴展到整個工作環(huán)境中,，對雇員的關鍵職業(yè)能力提出了更高要求，這些關鍵能力只能在工作過程中學習和獲得,，同時離不開高度靈活,、個性化和數(shù)字化學習模式，工作崗位成為重要的學習場所,。因此,，需要設計現(xiàn)代教育技術支持下的跨學科崗位學習任務，把復雜工作現(xiàn)實轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學習情境,，確保學習者成為教與學過程的主體,。創(chuàng)設具有“學習潛力”的工作崗位，是未來職教課程開發(fā)需要解決的關鍵問題,。

基于信息化和智能化的新課程模式是在理論實踐一體化課程基礎上發(fā)展起來的,，具備工作過程系統(tǒng)化和行動導向等特征，新課程模式需在更高層面整合理論與實踐的關系。新課程模式下的信息化學習平臺要幫助學習者完成特定工作領域,、工作環(huán)境和工作條件下的綜合性工作任務,，通過信息化技術支持“針對復雜工作內(nèi)涵”（工作對象、工具材料,、工作方法,、勞動生產(chǎn)組織形式和工作要求）的學習。新課程模式下的信息化學習平臺要按照“以學習者為中心”的原則設計,，強調(diào)知識構(gòu)建和反思等設計性功能,，幫助學生理解學習對象。開發(fā)此類學習平臺需要了解企業(yè)生產(chǎn)流程和職業(yè)學習的實際需求,，平臺上運作的課程內(nèi)容和組織方式應與學生學習能力相適應,，遵循工作過程導向和行動導向原則且滿足企業(yè)生產(chǎn)安全和信息安全的要求。

綜上所述,，作為一種教育類型,，職業(yè)教育課程開發(fā)是使課程功能適應社會、經(jīng)濟和技術發(fā)展需求的,、持續(xù)決定和改進課程的過程,。目前，我國職教課程研究和實踐集中在：一是由主管部門開展的教學標準和專業(yè)目錄制定,，二是由職業(yè)院校進行的課程開發(fā)和設計,。當前職教課程開發(fā)仍然是簡單的數(shù)據(jù)收集和加工過程，還沒有關注到課程開發(fā)方法論的重要性,，這導致了課程開發(fā)結(jié)果的不確定性和不可比性,。要想開發(fā)出高質(zhì)量的課程，需要科學的職業(yè)資格分析和課程開發(fā)技術標準,，課程開發(fā)的技術規(guī)范應幫助職業(yè)院校設置符合社會發(fā)展需求的專業(yè),，開發(fā)出符合學習者職業(yè)發(fā)展邏輯規(guī)律的課程體系，構(gòu)建工作過程完整的學習情境,，相關管理部門能夠依照技術規(guī)范對職業(yè)院校課程實施質(zhì)量和學業(yè)進行有效的控制,。

在當今社會，在技術可能性和社會需求之間存在著人為和個性化的設計空間,，當代人才不但要有技術適應能力,，而且應具備參與設計未來技術和工作世界的能力。職業(yè)教育的新課程模式不僅體現(xiàn)為課程形態(tài),、課程開發(fā)和課程實施的變革,，而且還要從制度建設、流程再造,、教師資源發(fā)展和質(zhì)量管理等方面進行系統(tǒng)化設計,。新課程模式對信息化和智能化的理念和技術提出了很高的要求,，對照“中國制造2025”和“工業(yè)4.0”，把握未來職業(yè)教育課程發(fā)展方向開展新課程模式的探討有著重要意義,。

（作者：周衍安，系江蘇建筑職業(yè)技術學院高教研究所研究員）