教育現(xiàn)代化評價不是“萬能藥”，也不是“萬金油”。那種期待通過構(gòu)建一套教育現(xiàn)代化指標體系并實施評估來解決一切教育問題的“畢其功于一役”的觀點,，是不現(xiàn)實的，也是不公允的,。

教育規(guī)劃綱要提出，要“基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化”,，各地相繼出臺教育現(xiàn)代化評價指標體系并開展監(jiān)測評估,。其間出現(xiàn)的質(zhì)疑需要回應(yīng),，比如教育現(xiàn)代化評價指標體系的指標達標是否意味著實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，教育現(xiàn)代化評價指標體系中的指標是否固定不變,，各地指標體系構(gòu)成是否應(yīng)有所不同,，等等,。

達到教育現(xiàn)代化指標意味著教育實現(xiàn)現(xiàn)代化了嗎,？

在筆者參與制定教育現(xiàn)代化指標體系和教育現(xiàn)代化指標體系的研討中，經(jīng)常聽到這種質(zhì)疑,，比如,，教育現(xiàn)代化指標體系的達標是否意味著教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)？教師隊伍的三級指標達標就意味著教師現(xiàn)代化了嗎,？

教育現(xiàn)代化指標體系是對教育發(fā)展水平的整體判斷,，是宏觀的判斷，具體到某一教育領(lǐng)域或教育要素的微觀教育現(xiàn)代化,，有相應(yīng)的專業(yè)標準或指標體系,。比如教師現(xiàn)代化，國家已頒布了各級各類“教師專業(yè)標準”,?？梢哉f，教師專業(yè)標準是從微觀層面對教師素質(zhì)或素養(yǎng)進行了規(guī)定,，而教育現(xiàn)代化指標體系中的教師隊伍現(xiàn)代化則是從中觀或宏觀層面對教師隊伍進行考察,，前者是個體層面的現(xiàn)代化，后者是群體層面的現(xiàn)代化,。個體層面的教師現(xiàn)代化可能會從專業(yè)精神,、專業(yè)知識、專業(yè)能力或者職業(yè)道德,、職業(yè)技能等方面來考察,，而教師隊伍的現(xiàn)代化則從教師數(shù)量是否充足、教師配置是否合理,、教師質(zhì)量是否優(yōu)質(zhì)等方面來反映,，而群體層面教師質(zhì)量的現(xiàn)代化從某種意義上反映了教師個體的現(xiàn)代化。

我們要客觀,、公平地認識教育現(xiàn)代化指標體系的作用,。教育現(xiàn)代化指標體系的構(gòu)建和教育現(xiàn)代化評估的開展為當前及未來一段時間教育改革和發(fā)展指明了方向，提供了工作抓手,，這是其積極作用,。但是，教育現(xiàn)代化評價不是“萬能藥”,，也不是“萬金油”,。那種期待通過構(gòu)建一套教育現(xiàn)代化指標體系并實施評估來解決一切教育問題的“畢其功于一役”的觀點,，是不現(xiàn)實的，也是不公允的,。教育現(xiàn)代化評估達標并不意味著教育現(xiàn)代化的終結(jié),。教育現(xiàn)代化不僅僅是結(jié)果意義上的教育現(xiàn)代化，更是過程意義上的教育現(xiàn)代化,，是發(fā)展中的教育現(xiàn)代化,。

教育現(xiàn)代化的指標是固定不變的嗎？

教育現(xiàn)代化評價指標是根據(jù)教育規(guī)劃綱要的目標和教育實踐中亟待解決的教育發(fā)展和改革問題來選擇的,，具有鮮明的目標導(dǎo)向和問題導(dǎo)向,。教育發(fā)展具有階段性特征，不同的發(fā)展階段對教育發(fā)展和改革的要求有所不同,，推進教育現(xiàn)代化的次序也不是同步的,。從價值取向上來說，教育現(xiàn)代性就是教育現(xiàn)代化的價值取向,。比如,，公平優(yōu)質(zhì)是教育現(xiàn)代化的題中應(yīng)有之義，但不同的時期,、不同的學(xué)段對公平和質(zhì)量的強調(diào)有所不同,，相應(yīng)的指標選擇也有所不同。從實現(xiàn)程度上來說,，教育現(xiàn)代化總體可以分為初步現(xiàn)代化,、基本現(xiàn)代化、總體現(xiàn)代化和全面現(xiàn)代化等四個階段,，不同階段對教育現(xiàn)代性的要求也有所不同,。比如初步現(xiàn)代化更強調(diào)教育普及，基本現(xiàn)代化更強調(diào)教育公平,，總體現(xiàn)代化更強調(diào)教育質(zhì)量,，而全面現(xiàn)代化更強調(diào)教育體系的現(xiàn)代化。從實踐問題上來說,，同一問題需要的指標也有所不同,。比如，“生師比”可以反映教師的數(shù)量,，但對小規(guī)模學(xué)校,，僅僅靠“生師比”無法準確地衡量其教師是否足夠，這時可以考慮采用“班師比”的指標,，將教師數(shù)量與班級數(shù)結(jié)合起來考察,，對于音體美等小學(xué)科教師缺失嚴重的地區(qū)還可以采取“科師比”。因此,，教育現(xiàn)代化指標體系中的指標不是一成不變的,，而是根據(jù)教育發(fā)展的階段性動態(tài)調(diào)整的,。

此外，同一指標在不同階段的目標值也有所不同,，甚至有所降低,，這都是正常的。比如學(xué)前教育毛入園率的目標值雖然已經(jīng)達標,，但是要保持下去,，特別是在全面“二孩”政策的背景下長期保持下去，有一定難度,，單純從指標和指標的目標值看不出差異,，但在各種情況下對教育投入的要求是不同的,。

各地教育現(xiàn)代化指標體系是完全一樣的嗎,？

這是由各地教育發(fā)展的差異性決定的。各地教育發(fā)展和改革有共性問題,，也有個性問題,，在教育現(xiàn)代化指標的選擇上應(yīng)有所不同。比如,，人口流入為主省份和人口流出為主省份的指標選擇應(yīng)有所不同,。人口流入為主省份的教育現(xiàn)代化指標體系中需要設(shè)置“隨遷子女在公辦校入學(xué)比例”，而人口流出為主省份可能更應(yīng)關(guān)注留守兒童的教育狀況,。因此,，同樣是對教育普及的考察，不同的地方需要的指標也有所不同,。又如,，京津冀三省市的教育現(xiàn)代化指標體系構(gòu)建理應(yīng)反映三地的教育協(xié)同發(fā)展情況，即使是三省市均設(shè)置相關(guān)指標,，由于各地面臨的問題不同,，要達成的目標和任務(wù)的也有所不同。比如北京更多的是實現(xiàn)非首都功能的疏解,，而河北可能更多的是如何做好承接,。

（作者：朱慶環(huán)，系北京教育科學(xué)研究院教育發(fā)展研究中心助理研究員）